En Technology Access Foundation-elev, der sniger sig ind i et videospil under en efterskole-programmeringstime. Kentaro Toyama, CC BY

For et par år siden underviste jeg en efterskoleklasse i en nonprofitorganisation i Seattle, the Technology Access Foundation (TAF), som giver STEM-uddannelse (videnskab, teknologi, teknik, matematik) til børn med mindre privilegerede baggrunde. Mine elever var 8-11 år, og det var første gang, jeg underviste folkeskoleelever.

Læseplanen, der er udarbejdet af TAF's personale, involverer praktisk interaktion med bærbare computere for at udforske programmering, robotteknologi og lydredigering. Med en ph.d. i datalogi og en række erfaring med undervisning af ældre studerende troede jeg, at det ville være nemt.

Det var alt andet end.

For at give eleverne en masse interaktion med deres enheder undgik jeg forelæsninger og fik i stedet eleverne til at arbejde på egen hånd, mens jeg gik fra bord til bord for at hjælpe dem individuelt. Mit håb var at give børnene en chance for at lære i deres eget tempo.

Eleverne havde dog andre ideer. I det øjeblik jeg vendte min opmærksomhed mod en, begyndte de andre at spille videospil. Uanset hvor nærende pensum var, blev de tiltrukket af det kognitive slik af prangende grafik og lydeffekter.

Det problem, jeg stod over for på TAF, var en lille version af den gåde, der konfronterer forældre og skoler overalt: hvordan forbereder vi børn til en teknologisk verden, mens vi undgår teknologiens distraktioner?

Omlægninger i Indien

Jeg stødte første gang på dette problem for omkring et årti siden i Indien. Dengang var jeg leder af et forskerhold på Microsoft Research i Bangalore. Min gruppe undersøgte måder, hvorpå computerteknologi kunne støtte fattige samfund. Uddannelse var et af vores fokus.

Mange indiske regeringsskoler kunne prale af computerlaboratorier, men givet begrænsede midler havde de ofte ikke mere end fem eller seks pc'er. Med klassestørrelser på 40 eller mere betød dette uundgåeligt, at skarer af børn klemte sig sammen omkring hver maskine, hvor de fleste af dem ikke kunne få adgang til musen eller tastaturet.

Vi prøvede en innovation, hvor en enkelt pc var udstyret med flere mus, hver med en tilhørende markør på skærmen. Denne tilpassede uddannelsessoftware, kaldet MultiPoint, gjorde det muligt for flere elever at interagere samtidigt.

MultiPoint var et hit blandt eleverne. Et kontrolleret forsøg viste, at til nogle øvelser kunne eleverne lære lige så meget, når de sad fem ved en pc, som når de havde en pc helt for sig selv.

Men da vi forsøgte at tage ideen med til andre skoler, blev vi forpurret.

Et problem, vi ofte stødte på, var, at lærere ville blive overvældet af teknologiens mekanik. Uden en dedikeret it-medarbejder eller betydelig uddannelse selv, ville de bruge de første 15-20 minutter af en 50-minutters klasse på at rode med pc'erne for at sætte dem op.

Uanset teknologiens potentiale, blev tiden i virkeligheden afledt fra læring.

Teknologiens lov om amplifikation

Lignende ting skete i snesevis af andre projekter, vi løb ind i uddannelse, Landbrug, sundhedspleje og så videre. På trods af vores bedste indsats for godt design, sænkede computerteknologi ikke i sig selv omkostninger, forbedrede pædagogikken eller gjorde organisationer mere effektive.

Lærerne forbedrede sig ikke blot ved at bruge digitalt indhold; administratorer blev ikke bedre ledere gennem smarte gadgets; og budgetterne voksede ikke med brugen af ​​angiveligt omkostningsbesparende maskiner.

Anurag Behar, administrerende direktør for en nonprofitorganisation, vi arbejdede med, Læg det kort og godt:

"Når det er bedst, distraherer fascinationen af ​​[digital teknologi] som løsning fra de virkelige problemer."

I modsætning til Silicon Valley-hypen giver maskiner ikke en fast fordel, uanset hvor de bruges. I stedet, teknologi forstærker de underliggende menneskelige kræfter – de uproduktive lige så meget som de gavnlige. Min bog, Geek-kætteri: Redning af social forandring fra teknologikulten, forklarer i detaljer, hvorfor teknologi i sig selv ikke løser dybe sociale problemer.

Andre forskere har fundet et lignende mønster. University of California, Irvine, forsker, Mark Warschauersammen med kolleger Michele Knobel og Leeann Stone, opsummerer denne udfordring i hans papir:

At placere computere og internetforbindelser i [lavindkomst] skoler i sig selv gør ikke meget for at løse de alvorlige uddannelsesmæssige udfordringer, som disse skoler står over for. I det omfang en vægt på udstyrsforsyning trækker opmærksomheden væk fra andre vigtige ressourcer og indgreb, kan en sådan vægtning faktisk virke mod hensigten.

Med andre ord, mens digitale værktøjer kan øge indsatsen i et veldrevet læringsmiljø, skader de dysfunktionelle skoler ved at distrahere dem fra deres mål.

Forstærkningsprincippet gælder også på individniveau.

Børn har både et ønske om at lære og en affinitet for hurtige belønninger – digitale hjælpemidler forstærker begge dele. De færreste ville forestille sig, at børn efterladt i et rum med en encyklopædi og lokkende legetøj (selv uddannelsesmæssigt) på egen hånd kunne toppe det intellektuelle bjerg, der er en K-12-uddannelse.

At give eleverne en computerenhed og forvente, at de selv underviser, svarer nærmest til at blive efterladt i sådan et rum. Strenge research af økonomer Robert Fairlie , Jonathan Robinson konstaterer, at bærbare computere, der leveres gratis til studerende, ikke resulterer i nogen form for uddannelsesmæssige gevinster.

Med andre ord, mens teknologi kan forstærke god pædagogik, er der ingen vej udenom kvalitetsvejledning til voksne til reel læring.

Mennesker først, teknologi for det andet

På TAF var jeg heldig at have en god leder og flere fantastiske lærere som rollemodeller. De anbefalede, at jeg satte nogle regler. For eksempel bad jeg eleverne om at lukke deres skærme, hver gang jeg lavede en demonstration. Jeg forbød fritid med de bærbare computere, hvis de kom tidligt, så de ikke skulle starte med spil. Og enhver, der blev fanget i at spille videospil under undervisningen, blev sendt til min leder for et par disciplinære ord.

Implementeringen af ​​disse regler var i starten en udfordring, men små børn er barmhjertige lydhøre over for fast voksenvejledning. I løbet af et par klasser vænnede eleverne sig til den nye klassekultur, og de begyndte at fokusere på læringsaktiviteterne.

Det, jeg lærte, var, at selv i en klasse om computere, var det ikke målet at maksimere skærmtiden. Det første krav er den rette tankegang – fokuseret motivation hos eleverne og dygtig voksen supervision.

Hvis teknologi forstærker menneskelige kræfter, så kræver et godt resultat med teknologi, at de rigtige menneskelige kræfter er på plads først.

Om forfatteren

Kentaro Toyama er lektor, teknologi og global udvikling ved University of Michigan. Han er forfatter til "Geek Heresy: Rescuing Social Change from the Cult of Technology." og en forsker i informations- og kommunikationsteknologier og udvikling

Denne artikel blev oprindeligt offentliggjort den The Conversation. Læs oprindelige artikel.

Relateret bog:

at

Tak for besøget InnerSelf.com, hvor der er 20,000 + livsændrende artikler, der promoverer "Nye holdninger og nye muligheder." Alle artikler er oversat til 30+ sprog. Tilmeld til InnerSelf Magazine, der udgives ugentligt, og Marie T Russells Daily Inspiration. InnerSelf Magazine er udkommet siden 1985.